quinta-feira, 24 de junho de 2010
REFLEXÃO CRÍTICA “JANELA DE ALMA” E “EPIC 2014”
Como ligar estas opiniões de José Saramago com o filme EPIC 2014?
A primeira ideia que surge é precisamente a de uma ruptura entre dois mundos: um, o de Saramago, vivo, humano, feito com gente que pensa ou que não pensa, que tem espírito crítico ou não, que é dominada ou não pela ditadura económica contemporânea; outro feito de máquinas, hoje absolutamente necessárias ou não, produtoras de “redes e relações” mas também de dependências e de lixos descomunais que vão ferindo de morte o Planeta. Este é um mundo impessoal, onde parece não haver crianças a morrer de fome, como as referidas por Saramago, e que foi iniciado, nos inícios dos anos oitenta, por Tim Berners-Lee, e que, em 1989, com a invenção da World Wide Web (WWW) vai dar início a um processo imparável de desenvolvimento da “rede” ou dessa teia de aranha global que hoje nos envolve.
Da Web para a Amazon.com (1994) e vendas na rede, para o motor de busca Google (1998) e outros motores de busca, para o Blogger e o Friendstar (1999), todos eles sempre em aperfeiçoamento permanente (basta ver o Google e a sua aquisição do Gmail e todos os “serviços” que “oferecem” aos “clientes”.
A ideia do 4.º poder, o mediático, acordar, em 2011, não parece realista, pelo menos na sociedade portuguesa. Continuarão, como nós, embalados pela estrela consumista, erigindo-a como o deus dos novos tempos.
O documentário “EPIC 2014” começa, de facto, de um modo ambíguo, dizendo que é o melhor e o pior dos tempos. Será, talvez, melhor para quem tenha acesso às novas tecnologias e pior para os “infoexcluídos”; ou precisamente o contrário (por que não?): o melhor, para quem não dependa do “conjunto de trivialidades, em sua maioria falsas” e o pior para os aprisionados a este mundo mediático, sem tempo para viver, sentir, saborear o quotidiano. Poderíamos falar, mesmo, em “máquinas de emissão-recepção”. Aqui, a ligação ao discurso de Saramago parece evidente: há gente que pensa, há pessoas que resistem, e outras não. Sem espírito crítico, a humanidade perde-se e é dominada ou pela ditadura económica ou pela ditadura das informações.
O que as palavras de Saramago nos ensinam é que devemos estar atentos ao mundo, não significando isto que é obrigatório negar ou renegar as novas tecnologias. Ao mesmo tempo, ser realista distingue-se de ser pessimista. A humanidade poderá desenvolver mais capacidade crítica, através das famílias e das escolas, e poderá criar meios de salvaguardar o Planeta e preservar a humanidade da destruição física e mental.
A escola pode ser este lugar de alertar para a consciência cívica ou de cidadania.
quarta-feira, 23 de junho de 2010
GIROUX, Henry (1992). TEORIA CRÍTICA Y RACIONALIDAD EN LA EDUCACIÓN CIUDADANA: In TEORIA Y RESISTENCIA EN EDUCACIÓN. México: Siglo veintiuno editores. pp. 213-257
“Devia ser lido por quem se interessa pela educação, pela teoria social e pela prática crítica”.
Paulo Freire
Henry Giroux mudou-se para o Canadá em 2004 e detém actualmente a cátedra da Rede Global de Televisão dos Estudos de Comunicação na Universidade de MacMaster. Embora os pais fossem originários do Canadá, Giroux nasceu e viveu sempre nos Estados Unidos. Começou a sua carreira na educação como professor de história no ensino secundário e prosseguiu um percurso académico brilhante pelo qual é reconhecido internacionalmente. Giroux é membro de vários conselhos editoriais de revistas nacionais e internacionais importantes nas áreas da Educação e dos Estudos Culturais e muitas das suas obras foram premiadas pela Associação Americana de Estudos da Educação por serem consideradas as obras mais significativas nos anos da sua publicação. A extensa lista das suas publicações inclui vários livros, capítulos de livros, artigos em revistas destacadas focando diferentes aspectos ligados à Educação e aos Estudos Culturais (ver www.henryagiroux.com).
Henry Giroux posicionou-se como figura destacada na teoria da educação radical no final dos anos oitenta. Não só retomou as propostas para uma educação cívica dos principais teóricos da educação do século XX, nomeadamente Dewey, Freire e outros como os reconstrucionistas Counts, Rugg e Brameld, mas também expandiu as teorias desses autores avançando com a ideia de uma “pedagogia de fronteira”. A sua proposta pode ser entendida como a aplicação de uma perspectiva cosmopolita pós-colonial à noção norte-americana de educação cívica democrática. Giroux elabora uma visão para a educação que corresponde aos desafios que se apresentam, no início deste século XXI, às sociedades ocidentais e que decorrem das profundas mudanças demográficas e políticas pelas quais elas estão a passar na actualidade.
Para uma educação cidadã, é preciso estimular os estudantes para “desafiar as forças sociais, políticas e económicas que pesam nas suas vidas”. Daí a necessidade da coragem cívica, isto é, a urgência de levar os estudantes a actuar como se vivessem numa sociedade democrática, definida como uma sociedade que responde a todos e não só a alguns privilegiados.
H. Giroux acentua o acto educativo como acto político, referindo que o caminho para o autoritarismo começa quando as sociedades deixam de se interrogar. Daí o papel da escola como lugar de questionamento e de resistência.
terça-feira, 22 de junho de 2010
OPINIÃO CRÍTICA SOBRE “UM DISCURSO SOBRE AS CIÊNCIAS”, de Boaventura Sousa Santos
1. Introdução
Este “discurso sobre as ciências”, de Boaventura Sousa Santos (BSS), é demasiado denso e cheio de informações e citações, que o tornam difícil de resumir em poucas linhas. Ao mesmo tempo, apesar de ser um discurso datado (1985, publicado em 1988) e, portanto, com 25 anos de existência, mantém alguma actualidade. Foi escrito numa década de ouro do discurso pós-moderno e manifesta, portanto, esse tempo de tentativa de unificação dos saberes e das ciências, de fim das grandes narrativas, que o pós-modernismo debateu. As grandes religiões deixaram de ser o que eram e a garantia de um céu no além não fez com que a humanidade ficasse melhor ou com que as pessoas projectassem os seus actos quotidianos para esse fim utópico; do mesmo modo, as grandes narrativas comunistas, prometendo, como as religiões, futuros radiosos e “amanhãs que cantam”, não melhoraram o homem nem as nações e implodiram, como a ex-União Soviética, fim da ideia global de progresso interminável. Este discurso pós-moderno traz-nos a unidade onde havia duplicidade e tenta acabar com as dicotomias reinantes, de que é exemplo a frase de BSS de que “todo o conhecimento científico-natural é científico-social”, isto é, fim das grandes distinções ou do paradigma dominante que compartimentava as ciências.
A grande tese do autor baseia-se na apresentação de um novo paradigma: a unificação das ciências naturais com as ciências sociais e com as denominadas “humanidades” ou estudos humanísticos. Este objectivo parece não estar atingido, embora haja uma tendência para utilizar uma linguagem comum às várias ciências. É assim que as dicotomias matéria e natureza, orgânico e inorgânico, humano e não-humano, por exemplo, passam a ser tomadas como uma unidade ou como entidades inseparáveis. BSS refere o fim de outras duplicidades (natureza/cultura, natural/artificial, vivo/inanimado, mente/matéria, observador/observado, subjectivo/objectivo, colectivo/individual, animal/pessoa) e do fim das contradições entre as diversas ciências. À “concepção mecanicista da natureza”, feita de dualismos e contradições aparentes, propõe-se uma unidade dinâmica, um “estado de turbulência”. Daqui deriva uma “reconceptualização”, isto é, uma criação de novos conceitos aplicáveis às ciências, em que a analogia seja central e categoria matricial deste paradigma emergente: textual, lúdica, dramática, biográfica… Daqui, podermos falar de “teatro molecular” (analogia dramática), “jogo entre as partículas” (analogia lúdica), “texto celestial”(analogia textual), “biografia das reacções químicas” (analogia biográfica).
A “fusão” das ciências naturais com as ciências sociais (fala-se também em ciências humanas, como se não fossem todas humanas) parece estar ainda distante, apesar do texto de BSS a defender há já 25 anos. De qualquer modo, parece que a humanidade caminha para uma compreensão da diversidade como uma unidade e que as várias dualidades ou dicotomias tendem a desaparecer.
2. O Paradigma Emergente
Definido de um modo simples, um paradigma é uma maneira de ver as coisas ou de representar o mundo e, por isso, também significa “visão do mundo” ou, como diz BSS, “um modo de olhar” e um “modo de ser olhado”. Thomas Kuhn, o sociólogo e filósofo das ciências que mais divulgou o conceito, define-o como “um quadro que define os problemas e os métodos legítimos e que permite uma maior eficácia da investigação: uma linguagem comum favorece a difusão dos trabalhos e canaliza as investigações”. No caso das ciências sociais, a que BSS se refere frequentemente, o paradigma descreve o conjunto das experiências, crenças e valores que influenciam o modo de perceber o real e de reagir à percepção do real. É, por isso, um sistema de representação do mundo. Neste sentido, falamos, por exemplo da mudança de paradigma quando de uma visão geocêntrica medieval, na senda de Ptolomeu, passamos para uma visão heliocêntrica, na senda de Copérnico. Mas o conceito de paradigma pode significar mais ainda, como podemos dizer que um índio da Amazónia, por exemplo, vive num outro paradigma, longe dos objectos que nós consideramos úteis e que eles consideram inúteis ou mesmo maléficos. Mas foi nos anos 80, quando este texto de BSS foi escrito (1985), que a palavra foi hipervalorizada, a partir de um livro anterior (“A Estrutura das Revoluções Científicas”, de 1962) do sociólogo e filósofo das ciências Thomas Kuhn, que reintroduz o conceito no campo das ciências (sociais ou naturais) como representação ou modelo coerente do mundo, que repousa sobre uma base bem definida, seja ela uma matriz disciplinar, um modelo teórico ou uma corrente de pensamento.
Por que razão fala o autor em “crise do paradigma dominante” e num anunciado novo “paradigma emergente”?
Este é o centro da questão que todo este texto levanta.
Tentemos compreender a “crise”, utilizando os argumentos e definições do autor, sintetizados em quatro “rombos” fundamentais que o pós-modernismo criou no paradigma vigente nas ciências sociais e/ou naturais. A crise “profunda e irreversível” do modelo de racionalidade científica, a que BSS se refere, “como resultado do grande avanço no conhecimento”, tem origem em Einstein e na sua teoria da relatividade. Será este o primeiro rombo, no início do século XX. É que Einstein rompe com os conceitos da física clássica de tempo (T) e de espaço (E), sendo o T e o E a quarta dimensão do real e, logicamente, o E/T varia com o observador e a velocidade da luz: o T não é o mesmo neste espaço Terra e numa galáxia distante.
O segundo “rombo”, quase simultâneo, tem a ver com a Mecânica Quântica, relacionada com a microfísica ou física de partículas, isto é, a física atómica e subatómica. O “real” torna-se “diverso”, as relações de incerteza aparecem e as leis da física que pareciam eternas, como a lei da causalidade (“à mesma causa segue-se o mesmo efeito”) abrem brechas.
O terceiro rombo tem a ver com o fim do rigor matemático e o quarto rombo com toda a diversidade da evolução da microfísica, da química, da biologia, nos últimos 20 anos.
O nosso tempo é feito de riqueza e diversidade: os cientistas tornam-se filósofos e problematizam a sua própria prática científica e a sociologia alarga-se e reflecte sobre si própria e, por isso, surge a crise do paradigma da ciência moderna, com mais rigor e menos capacidade de autorregulação.
Qual será então o paradigma emergente?
Podemos dizer, de um modo simples, como o dissemos antes, que tem a ver com a “unificação” ou aproximação das diversas ciências. E que, como escreveu o próprio Thomas Kuhn, “uma linguagem comum favorece a difusão dos trabalhos e canaliza as investigações”. Daí a necessidade de uma “fusão” e de uma linguagem unificada, de que falamos atrás.
“No paradigma emergente o conhecimento é total, tem como horizonte a totalidade universal”, escreve BSS, lembrando que “todo o conhecimento é local e total”, esbatendo mais uma dicotomia. Hoje afirma-se que “o local é global” e utiliza-se mesmo o neologismo “glocal” para significar essa ligação ou fusão, de que fala o autor.
Para além do fim das dicotomias, o autor acentua o aspecto do “auto-conhecimento” e, consequentemente, do fim da dualidade sujeito/objecto. Esta distinção epistemológica perde sentido quando falamos de unidade, em vez de dualidade ou dicotomia. Por isso, o autor escreve que “todo o conhecimento científico é auto-conhecimento” e que “a ciência não descobre, cria, e o acto criativo protagonizado por cada cientista e pela comunidade científica no seu conjunto tem de se conhecer intimamente”, o que significa o fim desse distanciamento entre sujeito e objecto. Ao criar, o cientista conhece-se, conhecendo a totalidade em que está integrado. Daí, o autor defender que “a ciência é, assim, autobiográfica”, no sentido em que o que é conhecido faz parte do que conhece e vice-versa.
O autor termina este ensaio distinguindo entre o paradigma dominante, baseado na distinção entre racionalidade científica e senso comum, considerando este como “superficial, ilusório e falso” e o paradigma emergente que integra o senso comum e transforma esse “conhecimento” prático e pragmático na nova racionalidade. Nem teria sentido de outro modo, dado que o quotidiano das pessoas deve integrar a nova reflexão e prática científicas. É o que o autor denomina, com sentido, “a sabedoria de vida”.
Conclusão
O conhecimento científico e a linguagem científica não existem no vazio etéreo, distantes da realidade. Assentam na própria realidade e estão ancorados no próprio senso comum. Este senso comum, denominado por alguns filósofos das ciências como conhecimento pré-científico, tem um lugar na escola, como transmissor das vivências pessoais e da aproximação ao mundo. Em vez de pré-científico, deveríamos dizer ante-científico, na medida em que está antes da ciência, como base e ponto de partida.
O senso comum está ligado ao processo de socialização mas é um saber imediato (confunde o real com as suas aparências), subjectivo (ligado a factores culturais e psicológicos), heterogéneo (baseia-se numa acumulação não organizada de representações sobre a realidade) e não crítico (baseia-se em ideias feitas sobre o real).
É a partir do senso comum que todos os conhecimentos mais levados se formam.
"Toda a ciência e toda a filosofia são senso comum esclarecido". Karl Popper, in Conhecimento Objectivo.
Este “discurso sobre as ciências”, de Boaventura Sousa Santos (BSS), é demasiado denso e cheio de informações e citações, que o tornam difícil de resumir em poucas linhas. Ao mesmo tempo, apesar de ser um discurso datado (1985, publicado em 1988) e, portanto, com 25 anos de existência, mantém alguma actualidade. Foi escrito numa década de ouro do discurso pós-moderno e manifesta, portanto, esse tempo de tentativa de unificação dos saberes e das ciências, de fim das grandes narrativas, que o pós-modernismo debateu. As grandes religiões deixaram de ser o que eram e a garantia de um céu no além não fez com que a humanidade ficasse melhor ou com que as pessoas projectassem os seus actos quotidianos para esse fim utópico; do mesmo modo, as grandes narrativas comunistas, prometendo, como as religiões, futuros radiosos e “amanhãs que cantam”, não melhoraram o homem nem as nações e implodiram, como a ex-União Soviética, fim da ideia global de progresso interminável. Este discurso pós-moderno traz-nos a unidade onde havia duplicidade e tenta acabar com as dicotomias reinantes, de que é exemplo a frase de BSS de que “todo o conhecimento científico-natural é científico-social”, isto é, fim das grandes distinções ou do paradigma dominante que compartimentava as ciências.
A grande tese do autor baseia-se na apresentação de um novo paradigma: a unificação das ciências naturais com as ciências sociais e com as denominadas “humanidades” ou estudos humanísticos. Este objectivo parece não estar atingido, embora haja uma tendência para utilizar uma linguagem comum às várias ciências. É assim que as dicotomias matéria e natureza, orgânico e inorgânico, humano e não-humano, por exemplo, passam a ser tomadas como uma unidade ou como entidades inseparáveis. BSS refere o fim de outras duplicidades (natureza/cultura, natural/artificial, vivo/inanimado, mente/matéria, observador/observado, subjectivo/objectivo, colectivo/individual, animal/pessoa) e do fim das contradições entre as diversas ciências. À “concepção mecanicista da natureza”, feita de dualismos e contradições aparentes, propõe-se uma unidade dinâmica, um “estado de turbulência”. Daqui deriva uma “reconceptualização”, isto é, uma criação de novos conceitos aplicáveis às ciências, em que a analogia seja central e categoria matricial deste paradigma emergente: textual, lúdica, dramática, biográfica… Daqui, podermos falar de “teatro molecular” (analogia dramática), “jogo entre as partículas” (analogia lúdica), “texto celestial”(analogia textual), “biografia das reacções químicas” (analogia biográfica).
A “fusão” das ciências naturais com as ciências sociais (fala-se também em ciências humanas, como se não fossem todas humanas) parece estar ainda distante, apesar do texto de BSS a defender há já 25 anos. De qualquer modo, parece que a humanidade caminha para uma compreensão da diversidade como uma unidade e que as várias dualidades ou dicotomias tendem a desaparecer.
2. O Paradigma Emergente
Definido de um modo simples, um paradigma é uma maneira de ver as coisas ou de representar o mundo e, por isso, também significa “visão do mundo” ou, como diz BSS, “um modo de olhar” e um “modo de ser olhado”. Thomas Kuhn, o sociólogo e filósofo das ciências que mais divulgou o conceito, define-o como “um quadro que define os problemas e os métodos legítimos e que permite uma maior eficácia da investigação: uma linguagem comum favorece a difusão dos trabalhos e canaliza as investigações”. No caso das ciências sociais, a que BSS se refere frequentemente, o paradigma descreve o conjunto das experiências, crenças e valores que influenciam o modo de perceber o real e de reagir à percepção do real. É, por isso, um sistema de representação do mundo. Neste sentido, falamos, por exemplo da mudança de paradigma quando de uma visão geocêntrica medieval, na senda de Ptolomeu, passamos para uma visão heliocêntrica, na senda de Copérnico. Mas o conceito de paradigma pode significar mais ainda, como podemos dizer que um índio da Amazónia, por exemplo, vive num outro paradigma, longe dos objectos que nós consideramos úteis e que eles consideram inúteis ou mesmo maléficos. Mas foi nos anos 80, quando este texto de BSS foi escrito (1985), que a palavra foi hipervalorizada, a partir de um livro anterior (“A Estrutura das Revoluções Científicas”, de 1962) do sociólogo e filósofo das ciências Thomas Kuhn, que reintroduz o conceito no campo das ciências (sociais ou naturais) como representação ou modelo coerente do mundo, que repousa sobre uma base bem definida, seja ela uma matriz disciplinar, um modelo teórico ou uma corrente de pensamento.
Por que razão fala o autor em “crise do paradigma dominante” e num anunciado novo “paradigma emergente”?
Este é o centro da questão que todo este texto levanta.
Tentemos compreender a “crise”, utilizando os argumentos e definições do autor, sintetizados em quatro “rombos” fundamentais que o pós-modernismo criou no paradigma vigente nas ciências sociais e/ou naturais. A crise “profunda e irreversível” do modelo de racionalidade científica, a que BSS se refere, “como resultado do grande avanço no conhecimento”, tem origem em Einstein e na sua teoria da relatividade. Será este o primeiro rombo, no início do século XX. É que Einstein rompe com os conceitos da física clássica de tempo (T) e de espaço (E), sendo o T e o E a quarta dimensão do real e, logicamente, o E/T varia com o observador e a velocidade da luz: o T não é o mesmo neste espaço Terra e numa galáxia distante.
O segundo “rombo”, quase simultâneo, tem a ver com a Mecânica Quântica, relacionada com a microfísica ou física de partículas, isto é, a física atómica e subatómica. O “real” torna-se “diverso”, as relações de incerteza aparecem e as leis da física que pareciam eternas, como a lei da causalidade (“à mesma causa segue-se o mesmo efeito”) abrem brechas.
O terceiro rombo tem a ver com o fim do rigor matemático e o quarto rombo com toda a diversidade da evolução da microfísica, da química, da biologia, nos últimos 20 anos.
O nosso tempo é feito de riqueza e diversidade: os cientistas tornam-se filósofos e problematizam a sua própria prática científica e a sociologia alarga-se e reflecte sobre si própria e, por isso, surge a crise do paradigma da ciência moderna, com mais rigor e menos capacidade de autorregulação.
Qual será então o paradigma emergente?
Podemos dizer, de um modo simples, como o dissemos antes, que tem a ver com a “unificação” ou aproximação das diversas ciências. E que, como escreveu o próprio Thomas Kuhn, “uma linguagem comum favorece a difusão dos trabalhos e canaliza as investigações”. Daí a necessidade de uma “fusão” e de uma linguagem unificada, de que falamos atrás.
“No paradigma emergente o conhecimento é total, tem como horizonte a totalidade universal”, escreve BSS, lembrando que “todo o conhecimento é local e total”, esbatendo mais uma dicotomia. Hoje afirma-se que “o local é global” e utiliza-se mesmo o neologismo “glocal” para significar essa ligação ou fusão, de que fala o autor.
Para além do fim das dicotomias, o autor acentua o aspecto do “auto-conhecimento” e, consequentemente, do fim da dualidade sujeito/objecto. Esta distinção epistemológica perde sentido quando falamos de unidade, em vez de dualidade ou dicotomia. Por isso, o autor escreve que “todo o conhecimento científico é auto-conhecimento” e que “a ciência não descobre, cria, e o acto criativo protagonizado por cada cientista e pela comunidade científica no seu conjunto tem de se conhecer intimamente”, o que significa o fim desse distanciamento entre sujeito e objecto. Ao criar, o cientista conhece-se, conhecendo a totalidade em que está integrado. Daí, o autor defender que “a ciência é, assim, autobiográfica”, no sentido em que o que é conhecido faz parte do que conhece e vice-versa.
O autor termina este ensaio distinguindo entre o paradigma dominante, baseado na distinção entre racionalidade científica e senso comum, considerando este como “superficial, ilusório e falso” e o paradigma emergente que integra o senso comum e transforma esse “conhecimento” prático e pragmático na nova racionalidade. Nem teria sentido de outro modo, dado que o quotidiano das pessoas deve integrar a nova reflexão e prática científicas. É o que o autor denomina, com sentido, “a sabedoria de vida”.
Conclusão
O conhecimento científico e a linguagem científica não existem no vazio etéreo, distantes da realidade. Assentam na própria realidade e estão ancorados no próprio senso comum. Este senso comum, denominado por alguns filósofos das ciências como conhecimento pré-científico, tem um lugar na escola, como transmissor das vivências pessoais e da aproximação ao mundo. Em vez de pré-científico, deveríamos dizer ante-científico, na medida em que está antes da ciência, como base e ponto de partida.
O senso comum está ligado ao processo de socialização mas é um saber imediato (confunde o real com as suas aparências), subjectivo (ligado a factores culturais e psicológicos), heterogéneo (baseia-se numa acumulação não organizada de representações sobre a realidade) e não crítico (baseia-se em ideias feitas sobre o real).
É a partir do senso comum que todos os conhecimentos mais levados se formam.
"Toda a ciência e toda a filosofia são senso comum esclarecido". Karl Popper, in Conhecimento Objectivo.
Metodologia de Investigação em Educação
OBSERVAÇÃO
Um dos passos da investigação é a observação, é nesta etapa do processo que o investigador contacta com o real, com o momento em que a acção, objecto de estudo, acontece. O que lhe proporciona a análise de contextos socioeducativos, e outros, “in loco”, fazendo do diagnóstico e análise dos mesmos o mais congruente possível com as reais necessidades.
É, portanto, esta etapa a que seguidamente iremos caracterizar nos seus vários componentes e variantes.
OBSERVAÇÃO INDIRECTA (quando o fenómeno não está a ocorrer (observar vestígios materiais)
OBSERVAÇÃO DIRECTA (na ocorrência do fenómeno)
PARTICIPANTE (fazemos parte do fenómeno, desenvolveu-se no campo da etnologia)
NÃO PARTICIPANTE (posso estar lá, ex. tirar fotografias, apontamentos...não estou a ter parte activa no fenómeno. Elemento exterior a recolher informação.
Observar o quê?
Observar os dados que se mostram necessários para testar, para verificar as hipóteses formuladas a partir da pergunta de partida, os indicadores variáveis, os dados mais pertinentes para o problema em estudo.
Observar em quem?
Depois de identificar de delinear o campo de análise, no espaço e no tempo, circunscrevendo assim o raio de acção, o investigador determina se vai estudar um conjunto da população ou somente uma amostra representativa de, por exemplo, uma determinada população, tendo sempre em conta os prazos, os recursos e os métodos de recolha de dados que pretende utilizar.
Observar como?
Esta questão incide sobre os instrumentos a utilizar na recolha dos dados propriamente dita. Neste sentido a observação é composta de três operações:
1. Conceber e utilizar os instrumentos e capazes de fornecer as informações necessárias e adequadas a testar as hipóteses: questionários de inquérito; entrevistas ou grelhas de observação directa;
2. Testar esses instrumentos antes de os utilizar, no sentido de verificar a sua adequação ao pretendido na investigação;
3. Utilizá-lo sistematicamente e recolher os dados mais pertinentes.
“É portanto necessário antecipar, isto é, preocupar-se, desde a concepção dos instrumentos de observação, com o tipo de informação que fornecerá e com o tipo de análise que deverá e poderá ser previsto.”
(Quivy e Campenhoudt, 1995)
Um dos passos da investigação é a observação, é nesta etapa do processo que o investigador contacta com o real, com o momento em que a acção, objecto de estudo, acontece. O que lhe proporciona a análise de contextos socioeducativos, e outros, “in loco”, fazendo do diagnóstico e análise dos mesmos o mais congruente possível com as reais necessidades.
É, portanto, esta etapa a que seguidamente iremos caracterizar nos seus vários componentes e variantes.
OBSERVAÇÃO INDIRECTA (quando o fenómeno não está a ocorrer (observar vestígios materiais)
OBSERVAÇÃO DIRECTA (na ocorrência do fenómeno)
PARTICIPANTE (fazemos parte do fenómeno, desenvolveu-se no campo da etnologia)
NÃO PARTICIPANTE (posso estar lá, ex. tirar fotografias, apontamentos...não estou a ter parte activa no fenómeno. Elemento exterior a recolher informação.
Observar o quê?
Observar os dados que se mostram necessários para testar, para verificar as hipóteses formuladas a partir da pergunta de partida, os indicadores variáveis, os dados mais pertinentes para o problema em estudo.
Observar em quem?
Depois de identificar de delinear o campo de análise, no espaço e no tempo, circunscrevendo assim o raio de acção, o investigador determina se vai estudar um conjunto da população ou somente uma amostra representativa de, por exemplo, uma determinada população, tendo sempre em conta os prazos, os recursos e os métodos de recolha de dados que pretende utilizar.
Observar como?
Esta questão incide sobre os instrumentos a utilizar na recolha dos dados propriamente dita. Neste sentido a observação é composta de três operações:
1. Conceber e utilizar os instrumentos e capazes de fornecer as informações necessárias e adequadas a testar as hipóteses: questionários de inquérito; entrevistas ou grelhas de observação directa;
2. Testar esses instrumentos antes de os utilizar, no sentido de verificar a sua adequação ao pretendido na investigação;
3. Utilizá-lo sistematicamente e recolher os dados mais pertinentes.
“É portanto necessário antecipar, isto é, preocupar-se, desde a concepção dos instrumentos de observação, com o tipo de informação que fornecerá e com o tipo de análise que deverá e poderá ser previsto.”
(Quivy e Campenhoudt, 1995)
MULTICULTURALISMO E EDUCAÇÃO
Qualquer trabalho em situação multicultural deve partir de uma base simples: as culturas minoritárias são um enriquecimento para o conjunto dos cidadãos e nunca um travão para a unidade nacional, como supõem as mentalidades racistas ou pró-racistas. Segundo a teoria do multiculturalismo, as expressões culturais das minorias devem ser encorajadas e as crianças e os jovens imigrantes sentir-se-ão melhor se o ambiente que os rodeia for propício à expressão ou manifestação das diferenças culturais. Digamos que esta prática multicultural funciona como um “mosaico cultural”, mais do que como o “melting pot” americano, no sentido de caldo de culturas ou mistura de raças.
As práticas multiculturais podem ser diversas, conforme a perspectiva que tivermos do multiculturalismo, acentuando mais uma ou outra vertente. Se tivermos uma visão mais passiva, considerando o multiculturalismo como a coexistência, apenas, de outras culturas no seio do nosso país, caminharemos mais para um “deixar andar”, entregando-as a si mesmas, como se não fosse nada connosco. Mas, se tivermos uma perspectiva mais voluntarista, tomaremos posições anti-discriminatórias, lutando por conseguir um estatuto igual para os membros das diferentes culturas ou posições mais identitárias, favorecendo a expressão das particularidades das diversas culturas, ou posições mais comunitaristas, permitindo a existência de estatutos legais e administrativos específicos para os membros de qualquer uma comunidade cultural.
A prática multicultural, visando uma integração não subordinada passa por vários caminhos, podendo nós apontar alguns exemplos:
- As bibliotecas terem uma quantidade razoável de livros escritos nas línguas minoritárias;
- Encorajar as crianças das minorias étnicas a utilizarem duas línguas, a materna e a do país onde vivem;
- Festejar nas escolas, nos bairros residenciais ou nos locais onde vivem (bairros, aldeias ou cidades) as festas das diferentes comunidades étnicas;
- Organizar festivais de música, dança, ou outras práticas culturais;
- Ter informações para os pais disponíveis nas diferentes línguas, segundo a composição étnica e cultural do bairro;
- Fazer estatísticas sobre a origem étnica da população – com ou sem a identificação religiosa – com o objectivo de melhor compreender as evoluções sociológicas para formular as políticas públicas adaptadas.
Estas práticas visarão a construção de contextos sociais e educativos menos desigualitários.
Sabemos que os partidos da chamada direita, com os seus medos históricos e as suas tendências excessivamente securitárias, mesmo uma certa esquerda moderada e os próprios média, encorajam a recusa de qualquer integração, em nome de um ataque à unidade nacional. Ao multiculturalismo opõem uma certa noção de “portugalidade”, entendendo por isso uma pertença ao país, aliada a um bom conhecimento da sua história e a um respeito pelas suas tradições. Estas pessoas opõem-se, por vezes, não só às políticas públicas baseadas no multiculturalismo, mas também à prática das línguas maternas pelas famílias originárias de outros países. Para não falarmos na proibição total da prática das culturas de origem e na obrigação de um ensino eurocêntrico da história. Uma certa esquerda radical desvaloriza a diversidade cultural, apelidando-a de meramente simbólica, e acentuando, apenas, as múltiplas discriminações que existem em matéria de emprego, de alojamento e de educação ou cuidados de saúde. Apelidam mesmo estas posições como uma defesa crítica do multiculturalismo.
O “melting pot” americano baseia-se sempre no “patriotismo” e “identidade” americanos, favorecendo a superioridade de alguns, não impedindo a formação de movimentos comunitários, designando sempre os seus cidadãos pela sua origem étnica: luso-americano (para o português), ítalo-americano (para o italiano), sino-americano (para o chinês), afro-americano (para os negros), irlando-americano (para os irlandeses), etc.
Se quisermos ter um conhecimento/tradução/interpretação das culturas, teremos de ter quadros de animadores culturais e outros técnicos especializados oriundos ou não do mesmo grupo étnico. A formação de quadros é importante, desde os professores de língua ou dança, por exemplo, até ao médico ou ao técnico de saúde que sejam falantes da língua materna e saibam transmitir à comunidade os cuidados primários ou preventivos a ter nesta área. Um exemplo simples: um médico caboverdiano, falando crioulo, estará sempre mais próximo das comunidades caboverdianas e as suas palavras ou mera presença serão mais eficazes na educação sanitária, sobretudo em assuntos que permanecem tabus, como a educação sexual, a sida, a gravidez precoce ou, mesmo, a tuberculose, por acarretarem consigo cargas simbólicas negativas no interior da comunidade.
A consciencialização da diferença e do direito à diferença (“Todos iguais, todos diferentes!”) é um caminho multicultural necessário, supondo o respeito pelo outro, a abolição de quaisquer formas de racismo e o desenvolvimento de capacidades que façam as minorias étnicas sentirem-se bem e orgulhosas de si e da sua cultura.
As práticas multiculturais podem ser diversas, conforme a perspectiva que tivermos do multiculturalismo, acentuando mais uma ou outra vertente. Se tivermos uma visão mais passiva, considerando o multiculturalismo como a coexistência, apenas, de outras culturas no seio do nosso país, caminharemos mais para um “deixar andar”, entregando-as a si mesmas, como se não fosse nada connosco. Mas, se tivermos uma perspectiva mais voluntarista, tomaremos posições anti-discriminatórias, lutando por conseguir um estatuto igual para os membros das diferentes culturas ou posições mais identitárias, favorecendo a expressão das particularidades das diversas culturas, ou posições mais comunitaristas, permitindo a existência de estatutos legais e administrativos específicos para os membros de qualquer uma comunidade cultural.
A prática multicultural, visando uma integração não subordinada passa por vários caminhos, podendo nós apontar alguns exemplos:
- As bibliotecas terem uma quantidade razoável de livros escritos nas línguas minoritárias;
- Encorajar as crianças das minorias étnicas a utilizarem duas línguas, a materna e a do país onde vivem;
- Festejar nas escolas, nos bairros residenciais ou nos locais onde vivem (bairros, aldeias ou cidades) as festas das diferentes comunidades étnicas;
- Organizar festivais de música, dança, ou outras práticas culturais;
- Ter informações para os pais disponíveis nas diferentes línguas, segundo a composição étnica e cultural do bairro;
- Fazer estatísticas sobre a origem étnica da população – com ou sem a identificação religiosa – com o objectivo de melhor compreender as evoluções sociológicas para formular as políticas públicas adaptadas.
Estas práticas visarão a construção de contextos sociais e educativos menos desigualitários.
Sabemos que os partidos da chamada direita, com os seus medos históricos e as suas tendências excessivamente securitárias, mesmo uma certa esquerda moderada e os próprios média, encorajam a recusa de qualquer integração, em nome de um ataque à unidade nacional. Ao multiculturalismo opõem uma certa noção de “portugalidade”, entendendo por isso uma pertença ao país, aliada a um bom conhecimento da sua história e a um respeito pelas suas tradições. Estas pessoas opõem-se, por vezes, não só às políticas públicas baseadas no multiculturalismo, mas também à prática das línguas maternas pelas famílias originárias de outros países. Para não falarmos na proibição total da prática das culturas de origem e na obrigação de um ensino eurocêntrico da história. Uma certa esquerda radical desvaloriza a diversidade cultural, apelidando-a de meramente simbólica, e acentuando, apenas, as múltiplas discriminações que existem em matéria de emprego, de alojamento e de educação ou cuidados de saúde. Apelidam mesmo estas posições como uma defesa crítica do multiculturalismo.
O “melting pot” americano baseia-se sempre no “patriotismo” e “identidade” americanos, favorecendo a superioridade de alguns, não impedindo a formação de movimentos comunitários, designando sempre os seus cidadãos pela sua origem étnica: luso-americano (para o português), ítalo-americano (para o italiano), sino-americano (para o chinês), afro-americano (para os negros), irlando-americano (para os irlandeses), etc.
Se quisermos ter um conhecimento/tradução/interpretação das culturas, teremos de ter quadros de animadores culturais e outros técnicos especializados oriundos ou não do mesmo grupo étnico. A formação de quadros é importante, desde os professores de língua ou dança, por exemplo, até ao médico ou ao técnico de saúde que sejam falantes da língua materna e saibam transmitir à comunidade os cuidados primários ou preventivos a ter nesta área. Um exemplo simples: um médico caboverdiano, falando crioulo, estará sempre mais próximo das comunidades caboverdianas e as suas palavras ou mera presença serão mais eficazes na educação sanitária, sobretudo em assuntos que permanecem tabus, como a educação sexual, a sida, a gravidez precoce ou, mesmo, a tuberculose, por acarretarem consigo cargas simbólicas negativas no interior da comunidade.
A consciencialização da diferença e do direito à diferença (“Todos iguais, todos diferentes!”) é um caminho multicultural necessário, supondo o respeito pelo outro, a abolição de quaisquer formas de racismo e o desenvolvimento de capacidades que façam as minorias étnicas sentirem-se bem e orgulhosas de si e da sua cultura.
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