Homenagem a Celso Emílio Ferreiro - escritor galego
Contribuição para o plano de desenvolvimento económico
- Índices estatísticos
O meu país predilecto
limita o norte com os ventos alíseos,
ao sul com um arrabalde de Buenos Aires
e com o porto de Hamburgo;
ao leste com três pombas mensageiras
ao nordeste com a terra de ninguém.
O meu país predilecto é um império
de coisas nunca vistas:
os homens vivem fora da lei da gravidade
mas conhecem muito bem a lei do funil
e o principio do cacete e do fueiro.
Um país que vive por milagre.
Produz ao ano precisamente doze meses
e três mil romarias a S. Roque.
Quinhentas toneladas de cotovias,
setecentas de grilos,
vinte de borboletas
e sete de tabaús incontrolados.
terça-feira, 19 de junho de 2012
segunda-feira, 26 de setembro de 2011
Educação – trabalho: abordagens sociológicas
Analisemos, algumas teorias sociológicas sobre o emprego/trabalho que nos poderão dar pistas sobre as várias perspectivas em causa, variando no tempo e no espaço, e ajudar-nos a analisar criticamente as diversas propostas.
Durkheim, numa perspectiva clássica e, de certo modo, fundadora, realçou as relações educação - trabalho e entre as vias de estudo os papéis ocupacionais ou profissões, acentuando o papel da educação, quer como socialização (moral), quer como qualificação (técnica) para o trabalho. Estes dois aspectos são inseparáveis, na medida em que integram o indivíduo no sistema político-ideológico dominante e no mundo da produção (reprodução social).
Esta perspectiva parece ser demasiado funcionalista e consensualista, na medida em que, relacionando de forma directa e imediata, o trabalho e a educação, abstraindo dos processos sociais internos à estruturação dos saberes educativos, como a escolarização dos saberes e dos “fazeres”, esquecendo, ainda, as correlações de forças entre os diversos actores ou as próprias lutas entre eles.
Nos anos sessenta, duas teorias emergem: na economia, a de Becker e a de Schultz, na análise do capital humano; na sociologia, a teoria técnico-funcional da educação que, basicamente, defende uma estratificação social (os lugares ocupacionais são adquiridos através da educação escolar). Há uma ligação directa e imediata entre as aprendizagens do sistema de ensino e as habilidades e qualidades no exercício do trabalho. Digamos que o diploma garante e exige a competência. Como em Durkheim, esquecem-se os processos sociais que organizam os mercados de trabalho. A perspectiva é individualista (um diploma, uma competência), esquecendo-se os colectivos de trabalho ou o carácter colectivo das relações de trabalho.
A teoria do capital humano relaciona-se com a técnico-funcional, apesar de ter uma origem disciplinar diferente ( aquela, da economia; esta, da sociologia), na medida em que faz, também, articulações directas entre os sistemas produtivos e os sistemas de ensino.
Randall Collins, nos anos setenta, propôs uma alternativa, criticando a teoria técnico-profissional da educação e a do capital humano, valorizando a luta política e concorrencial por “bens raros, prestigiantes e compensadores” (o que, em termos simples, poderemos dizer:”a corrida aos melhores lugares”). Interessa o poder, a riqueza, o prestígio. As escolas, neste aspecto, ensinam “culturas de estatuto”, em que pertencer à escola ou à universidade x, corresponderá uma garantia de emprego de qualidade ou de estatuto superior, embora com o alargamento da escolarização esta cultura do estatuto tenda a diminuir.
Apesar de tudo, o autor conclui que, quando escrevia, tinha em conta que, para o exercício do trabalho nas sociedades industrializadas, era suficiente o nível elementar de escolarização, tendo, mais tarde, concluído, a relação educação - trabalho “é definida em cada momento e para cada caso considerado”. Apesar de tudo, foi criticado por não ter valorizado a inovação tecnológica na complexidade do exercício do trabalho e, ainda, que os empregadores podem modificar as formas de recrutamento e fazer variar este modelo credencialista que parecia “credencializar” automaticamente para determinada função.
A Teria da Correspondência foi desenvolvida por Bowles & Gintis e valoriza a função económica da educação e as relações sociais que “estruturam a experiência educativa dos estudantes”. Numa perspectiva marxista ou próxima do marxismo, esta teoria defende que as escolas “legitimam as divisões de classe” e produzem a força de trabalho necessária à manutenção do sistema capitalista. Há, assim, uma correspondência entre a escola e o trabalho e dai o nome desta teoria.
Nesta perspectiva, embora mais centrada nos EUA, a educação exerce um dos papéis mais activos na reprodução social. Esta relação de correspondência manifesta-se na autoridade (há uma hierarquia a que se deve obedecer e que é interiorizada), e, ainda, na relação dos sujeitos com a actividade que exercem e com os outros indivíduos. Esta hierarquia ocupacional é diversa e contraditória, criando “subjectividades inconformadas e inconformistas”, o que é visível nos conflitos surgidos quer entre alunos, quer entre trabalhadores. Mas esta complexidade varia com a sociedade: uma sociedade mais complexa cria mais contradições.
Esta teoria da correspondência também tem os seus críticos, como, por exemplo, Morrow & Torres que a consideram insuficiente e pouco clara, uma vez que esquece que o sistema educativo tem especificidades próprias e, só por si, é capaz de produzir, reproduzir e distribuir conhecimentos, não funcionando apenas de um modo unilateral (educação → produção). Para além da economia, há outras esferas a ter em conta, como os contextos do Estado e da produção capitalista. A escola tem um funcionamento dual, na medida em que se organiza segundo os direitos humanos e os princípios da cidadania (transformação social), ao mesmo tempo que ajuda a reprodução social, isto é, a manutenção das classes e da divisão do trabalho.
Em resumo, digamos que enquanto a teoria da correspondência educação – trabalho acentua as dimensões económicas e, portanto, de reprodução social, a perspectiva de Morrow & Torres foca os processos diversos, no tempo e no espaço, que explicam as contradições ou conflitos existentes no sistema capitalista.
Durkheim, numa perspectiva clássica e, de certo modo, fundadora, realçou as relações educação - trabalho e entre as vias de estudo os papéis ocupacionais ou profissões, acentuando o papel da educação, quer como socialização (moral), quer como qualificação (técnica) para o trabalho. Estes dois aspectos são inseparáveis, na medida em que integram o indivíduo no sistema político-ideológico dominante e no mundo da produção (reprodução social).
Esta perspectiva parece ser demasiado funcionalista e consensualista, na medida em que, relacionando de forma directa e imediata, o trabalho e a educação, abstraindo dos processos sociais internos à estruturação dos saberes educativos, como a escolarização dos saberes e dos “fazeres”, esquecendo, ainda, as correlações de forças entre os diversos actores ou as próprias lutas entre eles.
Nos anos sessenta, duas teorias emergem: na economia, a de Becker e a de Schultz, na análise do capital humano; na sociologia, a teoria técnico-funcional da educação que, basicamente, defende uma estratificação social (os lugares ocupacionais são adquiridos através da educação escolar). Há uma ligação directa e imediata entre as aprendizagens do sistema de ensino e as habilidades e qualidades no exercício do trabalho. Digamos que o diploma garante e exige a competência. Como em Durkheim, esquecem-se os processos sociais que organizam os mercados de trabalho. A perspectiva é individualista (um diploma, uma competência), esquecendo-se os colectivos de trabalho ou o carácter colectivo das relações de trabalho.
A teoria do capital humano relaciona-se com a técnico-funcional, apesar de ter uma origem disciplinar diferente ( aquela, da economia; esta, da sociologia), na medida em que faz, também, articulações directas entre os sistemas produtivos e os sistemas de ensino.
Randall Collins, nos anos setenta, propôs uma alternativa, criticando a teoria técnico-profissional da educação e a do capital humano, valorizando a luta política e concorrencial por “bens raros, prestigiantes e compensadores” (o que, em termos simples, poderemos dizer:”a corrida aos melhores lugares”). Interessa o poder, a riqueza, o prestígio. As escolas, neste aspecto, ensinam “culturas de estatuto”, em que pertencer à escola ou à universidade x, corresponderá uma garantia de emprego de qualidade ou de estatuto superior, embora com o alargamento da escolarização esta cultura do estatuto tenda a diminuir.
Apesar de tudo, o autor conclui que, quando escrevia, tinha em conta que, para o exercício do trabalho nas sociedades industrializadas, era suficiente o nível elementar de escolarização, tendo, mais tarde, concluído, a relação educação - trabalho “é definida em cada momento e para cada caso considerado”. Apesar de tudo, foi criticado por não ter valorizado a inovação tecnológica na complexidade do exercício do trabalho e, ainda, que os empregadores podem modificar as formas de recrutamento e fazer variar este modelo credencialista que parecia “credencializar” automaticamente para determinada função.
A Teria da Correspondência foi desenvolvida por Bowles & Gintis e valoriza a função económica da educação e as relações sociais que “estruturam a experiência educativa dos estudantes”. Numa perspectiva marxista ou próxima do marxismo, esta teoria defende que as escolas “legitimam as divisões de classe” e produzem a força de trabalho necessária à manutenção do sistema capitalista. Há, assim, uma correspondência entre a escola e o trabalho e dai o nome desta teoria.
Nesta perspectiva, embora mais centrada nos EUA, a educação exerce um dos papéis mais activos na reprodução social. Esta relação de correspondência manifesta-se na autoridade (há uma hierarquia a que se deve obedecer e que é interiorizada), e, ainda, na relação dos sujeitos com a actividade que exercem e com os outros indivíduos. Esta hierarquia ocupacional é diversa e contraditória, criando “subjectividades inconformadas e inconformistas”, o que é visível nos conflitos surgidos quer entre alunos, quer entre trabalhadores. Mas esta complexidade varia com a sociedade: uma sociedade mais complexa cria mais contradições.
Esta teoria da correspondência também tem os seus críticos, como, por exemplo, Morrow & Torres que a consideram insuficiente e pouco clara, uma vez que esquece que o sistema educativo tem especificidades próprias e, só por si, é capaz de produzir, reproduzir e distribuir conhecimentos, não funcionando apenas de um modo unilateral (educação → produção). Para além da economia, há outras esferas a ter em conta, como os contextos do Estado e da produção capitalista. A escola tem um funcionamento dual, na medida em que se organiza segundo os direitos humanos e os princípios da cidadania (transformação social), ao mesmo tempo que ajuda a reprodução social, isto é, a manutenção das classes e da divisão do trabalho.
Em resumo, digamos que enquanto a teoria da correspondência educação – trabalho acentua as dimensões económicas e, portanto, de reprodução social, a perspectiva de Morrow & Torres foca os processos diversos, no tempo e no espaço, que explicam as contradições ou conflitos existentes no sistema capitalista.
segunda-feira, 4 de julho de 2011
RUMO A UM NOVO PARADIGMA – A COMPLEXIDADE DO HUMANO
Edgar Morin defende que devemos efectuar uma categorização (não definitiva, é claro) dos princípios que comandam ou controlam a inteligibilidade complexa e resume estes princípios numa expressão inovadora, a que chama “paradigma de simplificação” e “12 mandamentos para um paradigma da complexidade”. Estes conceitos de simplificação e de complexidade abrem novos caminhos nas metodologias científicas, sobretudo nas chamadas ciências humanas, na medida em que Morin propõe caminhos de complexidade e de incerteza, em vez das certezas clássicas inscritas no pensamento dedutivo, segundo o modelo matemático.
Os conceitos de simplicidade e complexificação significam uma ruptura com a filosofia de Descartes e a sua visão das ideias “claras e distintas”, apresentadas no seu livro “O Método”, onde partia da célebre frase “cogito, ergo sum” (penso, logo existo”), para fundar toda a sua racionalidade. “A certeza do “cogito” vem do facto, escreve Descartes, de que eu vejo claramente que, para pensar, é preciso existir. A clareza e a distinção são os critérios da verdade. Mas quem me garante que esta certeza não é ela mesma ilusória? Como sair da solidão do “cogito” e assegurar-se da existência do objecto dos meus pensamentos?”
Ora, este racionalismo cartesiano é demasiado simples para a complexidade do pensamento e das ciências contemporâneas. E Edgar Morin vai propor um outro “Método” em que, em vez da linearidade da clareza e distinção das ideias, propõe o corte com o racionalismo cartesiano e o aparecimento de um novo paradigma, o da complexidade. À clareza e à distinção opõe o fechamento e a obscuridade, complemento da claridade. A posição cartesiana de que as ideias claras e distintas são um sinal da sua verdade é substituída pelo paradigma da complexidade e o projecto transdisciplinar. Escreve Morin que o verdadeiro debate é entre simplificação e complexidade.
O que propõe Edgar Morin? Ao contrário de Descartes, para quem a realidade devia aparecer de um modo simples, claro e distinto e a ciência ser, por assim, dizer, deduzida, como num raciocínio matemático, Morin diz que a realidade é complexa, una e múltipla, ao mesmo tempo, feita de desordem e ambiguidade, de lacunas e incertezas e, por isso, ou também por isso, nunca poderá ser conhecida de maneira exaustiva.
Este novo paradigma aproxima-se da complexidade do humano, feito todo ele, também, de obscuridade e incertezas, de ordem e desordem, de caos e ordem. Assim, as ciências da educação, por exemplo, integram este campo feito de simplificação e de complexidade, isto é, de lacunas e ambiguidades, tal como todos os seres humanos. A complexidade apresenta-se, assim, como um desafio à inteligência, na medida em que constitui um tecido de acontecimentos e acções que constituem o nosso mundo.
O novo paradigma proposto por Edgar Morin, na medida em que ultrapassa o campo científico do racionalismo e do positivismo, ao introduzir a complexidade e a dúvida onde havia apenas a simplicidade e a certeza, a experimentação e a dedução, vem trazer uma luz nova ao campo científico, feita de obscuridade e dúvida, como se fosse um espelho do próprio homem.
Os conceitos de simplicidade e complexificação significam uma ruptura com a filosofia de Descartes e a sua visão das ideias “claras e distintas”, apresentadas no seu livro “O Método”, onde partia da célebre frase “cogito, ergo sum” (penso, logo existo”), para fundar toda a sua racionalidade. “A certeza do “cogito” vem do facto, escreve Descartes, de que eu vejo claramente que, para pensar, é preciso existir. A clareza e a distinção são os critérios da verdade. Mas quem me garante que esta certeza não é ela mesma ilusória? Como sair da solidão do “cogito” e assegurar-se da existência do objecto dos meus pensamentos?”
Ora, este racionalismo cartesiano é demasiado simples para a complexidade do pensamento e das ciências contemporâneas. E Edgar Morin vai propor um outro “Método” em que, em vez da linearidade da clareza e distinção das ideias, propõe o corte com o racionalismo cartesiano e o aparecimento de um novo paradigma, o da complexidade. À clareza e à distinção opõe o fechamento e a obscuridade, complemento da claridade. A posição cartesiana de que as ideias claras e distintas são um sinal da sua verdade é substituída pelo paradigma da complexidade e o projecto transdisciplinar. Escreve Morin que o verdadeiro debate é entre simplificação e complexidade.
O que propõe Edgar Morin? Ao contrário de Descartes, para quem a realidade devia aparecer de um modo simples, claro e distinto e a ciência ser, por assim, dizer, deduzida, como num raciocínio matemático, Morin diz que a realidade é complexa, una e múltipla, ao mesmo tempo, feita de desordem e ambiguidade, de lacunas e incertezas e, por isso, ou também por isso, nunca poderá ser conhecida de maneira exaustiva.
Este novo paradigma aproxima-se da complexidade do humano, feito todo ele, também, de obscuridade e incertezas, de ordem e desordem, de caos e ordem. Assim, as ciências da educação, por exemplo, integram este campo feito de simplificação e de complexidade, isto é, de lacunas e ambiguidades, tal como todos os seres humanos. A complexidade apresenta-se, assim, como um desafio à inteligência, na medida em que constitui um tecido de acontecimentos e acções que constituem o nosso mundo.
O novo paradigma proposto por Edgar Morin, na medida em que ultrapassa o campo científico do racionalismo e do positivismo, ao introduzir a complexidade e a dúvida onde havia apenas a simplicidade e a certeza, a experimentação e a dedução, vem trazer uma luz nova ao campo científico, feita de obscuridade e dúvida, como se fosse um espelho do próprio homem.
Avaliação
A avaliação é uma construção
Uma casa a fazer: criatividade
Um olhar sobre ela: subjectividade
E a objectividade ali: a casa concreta
Frente ao sol, suportando a tempestade
Vemos o mundo e sabemos
Como muda o nosso olhar
Por exemplo, sobre o mar
Há sempre um lado de nós
Que vê o mundo a seu modo
Como o mar não é o mesmo
Visto de um barco de pesca
Ou de um famoso cruzeiro,
Iate, navio ou veleiro…
E, ao mesmo tempo, é sempre ele:
Água e sal, vento e vida aos milhões,
Dois terços do nosso Planeta
Mas para dizermos que é mar
Temos de o analisar, escrever, ver ou olhar
Filmar ou fotografar…
Senão é uma simples ideia
Que no universo vagueia!
Uma casa a fazer: criatividade
Um olhar sobre ela: subjectividade
E a objectividade ali: a casa concreta
Frente ao sol, suportando a tempestade
Vemos o mundo e sabemos
Como muda o nosso olhar
Por exemplo, sobre o mar
Há sempre um lado de nós
Que vê o mundo a seu modo
Como o mar não é o mesmo
Visto de um barco de pesca
Ou de um famoso cruzeiro,
Iate, navio ou veleiro…
E, ao mesmo tempo, é sempre ele:
Água e sal, vento e vida aos milhões,
Dois terços do nosso Planeta
Mas para dizermos que é mar
Temos de o analisar, escrever, ver ou olhar
Filmar ou fotografar…
Senão é uma simples ideia
Que no universo vagueia!
quinta-feira, 24 de junho de 2010
REFLEXÃO CRÍTICA “JANELA DE ALMA” E “EPIC 2014”
Como ligar estas opiniões de José Saramago com o filme EPIC 2014?
A primeira ideia que surge é precisamente a de uma ruptura entre dois mundos: um, o de Saramago, vivo, humano, feito com gente que pensa ou que não pensa, que tem espírito crítico ou não, que é dominada ou não pela ditadura económica contemporânea; outro feito de máquinas, hoje absolutamente necessárias ou não, produtoras de “redes e relações” mas também de dependências e de lixos descomunais que vão ferindo de morte o Planeta. Este é um mundo impessoal, onde parece não haver crianças a morrer de fome, como as referidas por Saramago, e que foi iniciado, nos inícios dos anos oitenta, por Tim Berners-Lee, e que, em 1989, com a invenção da World Wide Web (WWW) vai dar início a um processo imparável de desenvolvimento da “rede” ou dessa teia de aranha global que hoje nos envolve.
Da Web para a Amazon.com (1994) e vendas na rede, para o motor de busca Google (1998) e outros motores de busca, para o Blogger e o Friendstar (1999), todos eles sempre em aperfeiçoamento permanente (basta ver o Google e a sua aquisição do Gmail e todos os “serviços” que “oferecem” aos “clientes”.
A ideia do 4.º poder, o mediático, acordar, em 2011, não parece realista, pelo menos na sociedade portuguesa. Continuarão, como nós, embalados pela estrela consumista, erigindo-a como o deus dos novos tempos.
O documentário “EPIC 2014” começa, de facto, de um modo ambíguo, dizendo que é o melhor e o pior dos tempos. Será, talvez, melhor para quem tenha acesso às novas tecnologias e pior para os “infoexcluídos”; ou precisamente o contrário (por que não?): o melhor, para quem não dependa do “conjunto de trivialidades, em sua maioria falsas” e o pior para os aprisionados a este mundo mediático, sem tempo para viver, sentir, saborear o quotidiano. Poderíamos falar, mesmo, em “máquinas de emissão-recepção”. Aqui, a ligação ao discurso de Saramago parece evidente: há gente que pensa, há pessoas que resistem, e outras não. Sem espírito crítico, a humanidade perde-se e é dominada ou pela ditadura económica ou pela ditadura das informações.
O que as palavras de Saramago nos ensinam é que devemos estar atentos ao mundo, não significando isto que é obrigatório negar ou renegar as novas tecnologias. Ao mesmo tempo, ser realista distingue-se de ser pessimista. A humanidade poderá desenvolver mais capacidade crítica, através das famílias e das escolas, e poderá criar meios de salvaguardar o Planeta e preservar a humanidade da destruição física e mental.
A escola pode ser este lugar de alertar para a consciência cívica ou de cidadania.
quarta-feira, 23 de junho de 2010
GIROUX, Henry (1992). TEORIA CRÍTICA Y RACIONALIDAD EN LA EDUCACIÓN CIUDADANA: In TEORIA Y RESISTENCIA EN EDUCACIÓN. México: Siglo veintiuno editores. pp. 213-257
“Devia ser lido por quem se interessa pela educação, pela teoria social e pela prática crítica”.
Paulo Freire
Henry Giroux mudou-se para o Canadá em 2004 e detém actualmente a cátedra da Rede Global de Televisão dos Estudos de Comunicação na Universidade de MacMaster. Embora os pais fossem originários do Canadá, Giroux nasceu e viveu sempre nos Estados Unidos. Começou a sua carreira na educação como professor de história no ensino secundário e prosseguiu um percurso académico brilhante pelo qual é reconhecido internacionalmente. Giroux é membro de vários conselhos editoriais de revistas nacionais e internacionais importantes nas áreas da Educação e dos Estudos Culturais e muitas das suas obras foram premiadas pela Associação Americana de Estudos da Educação por serem consideradas as obras mais significativas nos anos da sua publicação. A extensa lista das suas publicações inclui vários livros, capítulos de livros, artigos em revistas destacadas focando diferentes aspectos ligados à Educação e aos Estudos Culturais (ver www.henryagiroux.com).
Henry Giroux posicionou-se como figura destacada na teoria da educação radical no final dos anos oitenta. Não só retomou as propostas para uma educação cívica dos principais teóricos da educação do século XX, nomeadamente Dewey, Freire e outros como os reconstrucionistas Counts, Rugg e Brameld, mas também expandiu as teorias desses autores avançando com a ideia de uma “pedagogia de fronteira”. A sua proposta pode ser entendida como a aplicação de uma perspectiva cosmopolita pós-colonial à noção norte-americana de educação cívica democrática. Giroux elabora uma visão para a educação que corresponde aos desafios que se apresentam, no início deste século XXI, às sociedades ocidentais e que decorrem das profundas mudanças demográficas e políticas pelas quais elas estão a passar na actualidade.
Para uma educação cidadã, é preciso estimular os estudantes para “desafiar as forças sociais, políticas e económicas que pesam nas suas vidas”. Daí a necessidade da coragem cívica, isto é, a urgência de levar os estudantes a actuar como se vivessem numa sociedade democrática, definida como uma sociedade que responde a todos e não só a alguns privilegiados.
H. Giroux acentua o acto educativo como acto político, referindo que o caminho para o autoritarismo começa quando as sociedades deixam de se interrogar. Daí o papel da escola como lugar de questionamento e de resistência.
terça-feira, 22 de junho de 2010
OPINIÃO CRÍTICA SOBRE “UM DISCURSO SOBRE AS CIÊNCIAS”, de Boaventura Sousa Santos
1. Introdução
Este “discurso sobre as ciências”, de Boaventura Sousa Santos (BSS), é demasiado denso e cheio de informações e citações, que o tornam difícil de resumir em poucas linhas. Ao mesmo tempo, apesar de ser um discurso datado (1985, publicado em 1988) e, portanto, com 25 anos de existência, mantém alguma actualidade. Foi escrito numa década de ouro do discurso pós-moderno e manifesta, portanto, esse tempo de tentativa de unificação dos saberes e das ciências, de fim das grandes narrativas, que o pós-modernismo debateu. As grandes religiões deixaram de ser o que eram e a garantia de um céu no além não fez com que a humanidade ficasse melhor ou com que as pessoas projectassem os seus actos quotidianos para esse fim utópico; do mesmo modo, as grandes narrativas comunistas, prometendo, como as religiões, futuros radiosos e “amanhãs que cantam”, não melhoraram o homem nem as nações e implodiram, como a ex-União Soviética, fim da ideia global de progresso interminável. Este discurso pós-moderno traz-nos a unidade onde havia duplicidade e tenta acabar com as dicotomias reinantes, de que é exemplo a frase de BSS de que “todo o conhecimento científico-natural é científico-social”, isto é, fim das grandes distinções ou do paradigma dominante que compartimentava as ciências.
A grande tese do autor baseia-se na apresentação de um novo paradigma: a unificação das ciências naturais com as ciências sociais e com as denominadas “humanidades” ou estudos humanísticos. Este objectivo parece não estar atingido, embora haja uma tendência para utilizar uma linguagem comum às várias ciências. É assim que as dicotomias matéria e natureza, orgânico e inorgânico, humano e não-humano, por exemplo, passam a ser tomadas como uma unidade ou como entidades inseparáveis. BSS refere o fim de outras duplicidades (natureza/cultura, natural/artificial, vivo/inanimado, mente/matéria, observador/observado, subjectivo/objectivo, colectivo/individual, animal/pessoa) e do fim das contradições entre as diversas ciências. À “concepção mecanicista da natureza”, feita de dualismos e contradições aparentes, propõe-se uma unidade dinâmica, um “estado de turbulência”. Daqui deriva uma “reconceptualização”, isto é, uma criação de novos conceitos aplicáveis às ciências, em que a analogia seja central e categoria matricial deste paradigma emergente: textual, lúdica, dramática, biográfica… Daqui, podermos falar de “teatro molecular” (analogia dramática), “jogo entre as partículas” (analogia lúdica), “texto celestial”(analogia textual), “biografia das reacções químicas” (analogia biográfica).
A “fusão” das ciências naturais com as ciências sociais (fala-se também em ciências humanas, como se não fossem todas humanas) parece estar ainda distante, apesar do texto de BSS a defender há já 25 anos. De qualquer modo, parece que a humanidade caminha para uma compreensão da diversidade como uma unidade e que as várias dualidades ou dicotomias tendem a desaparecer.
2. O Paradigma Emergente
Definido de um modo simples, um paradigma é uma maneira de ver as coisas ou de representar o mundo e, por isso, também significa “visão do mundo” ou, como diz BSS, “um modo de olhar” e um “modo de ser olhado”. Thomas Kuhn, o sociólogo e filósofo das ciências que mais divulgou o conceito, define-o como “um quadro que define os problemas e os métodos legítimos e que permite uma maior eficácia da investigação: uma linguagem comum favorece a difusão dos trabalhos e canaliza as investigações”. No caso das ciências sociais, a que BSS se refere frequentemente, o paradigma descreve o conjunto das experiências, crenças e valores que influenciam o modo de perceber o real e de reagir à percepção do real. É, por isso, um sistema de representação do mundo. Neste sentido, falamos, por exemplo da mudança de paradigma quando de uma visão geocêntrica medieval, na senda de Ptolomeu, passamos para uma visão heliocêntrica, na senda de Copérnico. Mas o conceito de paradigma pode significar mais ainda, como podemos dizer que um índio da Amazónia, por exemplo, vive num outro paradigma, longe dos objectos que nós consideramos úteis e que eles consideram inúteis ou mesmo maléficos. Mas foi nos anos 80, quando este texto de BSS foi escrito (1985), que a palavra foi hipervalorizada, a partir de um livro anterior (“A Estrutura das Revoluções Científicas”, de 1962) do sociólogo e filósofo das ciências Thomas Kuhn, que reintroduz o conceito no campo das ciências (sociais ou naturais) como representação ou modelo coerente do mundo, que repousa sobre uma base bem definida, seja ela uma matriz disciplinar, um modelo teórico ou uma corrente de pensamento.
Por que razão fala o autor em “crise do paradigma dominante” e num anunciado novo “paradigma emergente”?
Este é o centro da questão que todo este texto levanta.
Tentemos compreender a “crise”, utilizando os argumentos e definições do autor, sintetizados em quatro “rombos” fundamentais que o pós-modernismo criou no paradigma vigente nas ciências sociais e/ou naturais. A crise “profunda e irreversível” do modelo de racionalidade científica, a que BSS se refere, “como resultado do grande avanço no conhecimento”, tem origem em Einstein e na sua teoria da relatividade. Será este o primeiro rombo, no início do século XX. É que Einstein rompe com os conceitos da física clássica de tempo (T) e de espaço (E), sendo o T e o E a quarta dimensão do real e, logicamente, o E/T varia com o observador e a velocidade da luz: o T não é o mesmo neste espaço Terra e numa galáxia distante.
O segundo “rombo”, quase simultâneo, tem a ver com a Mecânica Quântica, relacionada com a microfísica ou física de partículas, isto é, a física atómica e subatómica. O “real” torna-se “diverso”, as relações de incerteza aparecem e as leis da física que pareciam eternas, como a lei da causalidade (“à mesma causa segue-se o mesmo efeito”) abrem brechas.
O terceiro rombo tem a ver com o fim do rigor matemático e o quarto rombo com toda a diversidade da evolução da microfísica, da química, da biologia, nos últimos 20 anos.
O nosso tempo é feito de riqueza e diversidade: os cientistas tornam-se filósofos e problematizam a sua própria prática científica e a sociologia alarga-se e reflecte sobre si própria e, por isso, surge a crise do paradigma da ciência moderna, com mais rigor e menos capacidade de autorregulação.
Qual será então o paradigma emergente?
Podemos dizer, de um modo simples, como o dissemos antes, que tem a ver com a “unificação” ou aproximação das diversas ciências. E que, como escreveu o próprio Thomas Kuhn, “uma linguagem comum favorece a difusão dos trabalhos e canaliza as investigações”. Daí a necessidade de uma “fusão” e de uma linguagem unificada, de que falamos atrás.
“No paradigma emergente o conhecimento é total, tem como horizonte a totalidade universal”, escreve BSS, lembrando que “todo o conhecimento é local e total”, esbatendo mais uma dicotomia. Hoje afirma-se que “o local é global” e utiliza-se mesmo o neologismo “glocal” para significar essa ligação ou fusão, de que fala o autor.
Para além do fim das dicotomias, o autor acentua o aspecto do “auto-conhecimento” e, consequentemente, do fim da dualidade sujeito/objecto. Esta distinção epistemológica perde sentido quando falamos de unidade, em vez de dualidade ou dicotomia. Por isso, o autor escreve que “todo o conhecimento científico é auto-conhecimento” e que “a ciência não descobre, cria, e o acto criativo protagonizado por cada cientista e pela comunidade científica no seu conjunto tem de se conhecer intimamente”, o que significa o fim desse distanciamento entre sujeito e objecto. Ao criar, o cientista conhece-se, conhecendo a totalidade em que está integrado. Daí, o autor defender que “a ciência é, assim, autobiográfica”, no sentido em que o que é conhecido faz parte do que conhece e vice-versa.
O autor termina este ensaio distinguindo entre o paradigma dominante, baseado na distinção entre racionalidade científica e senso comum, considerando este como “superficial, ilusório e falso” e o paradigma emergente que integra o senso comum e transforma esse “conhecimento” prático e pragmático na nova racionalidade. Nem teria sentido de outro modo, dado que o quotidiano das pessoas deve integrar a nova reflexão e prática científicas. É o que o autor denomina, com sentido, “a sabedoria de vida”.
Conclusão
O conhecimento científico e a linguagem científica não existem no vazio etéreo, distantes da realidade. Assentam na própria realidade e estão ancorados no próprio senso comum. Este senso comum, denominado por alguns filósofos das ciências como conhecimento pré-científico, tem um lugar na escola, como transmissor das vivências pessoais e da aproximação ao mundo. Em vez de pré-científico, deveríamos dizer ante-científico, na medida em que está antes da ciência, como base e ponto de partida.
O senso comum está ligado ao processo de socialização mas é um saber imediato (confunde o real com as suas aparências), subjectivo (ligado a factores culturais e psicológicos), heterogéneo (baseia-se numa acumulação não organizada de representações sobre a realidade) e não crítico (baseia-se em ideias feitas sobre o real).
É a partir do senso comum que todos os conhecimentos mais levados se formam.
"Toda a ciência e toda a filosofia são senso comum esclarecido". Karl Popper, in Conhecimento Objectivo.
Este “discurso sobre as ciências”, de Boaventura Sousa Santos (BSS), é demasiado denso e cheio de informações e citações, que o tornam difícil de resumir em poucas linhas. Ao mesmo tempo, apesar de ser um discurso datado (1985, publicado em 1988) e, portanto, com 25 anos de existência, mantém alguma actualidade. Foi escrito numa década de ouro do discurso pós-moderno e manifesta, portanto, esse tempo de tentativa de unificação dos saberes e das ciências, de fim das grandes narrativas, que o pós-modernismo debateu. As grandes religiões deixaram de ser o que eram e a garantia de um céu no além não fez com que a humanidade ficasse melhor ou com que as pessoas projectassem os seus actos quotidianos para esse fim utópico; do mesmo modo, as grandes narrativas comunistas, prometendo, como as religiões, futuros radiosos e “amanhãs que cantam”, não melhoraram o homem nem as nações e implodiram, como a ex-União Soviética, fim da ideia global de progresso interminável. Este discurso pós-moderno traz-nos a unidade onde havia duplicidade e tenta acabar com as dicotomias reinantes, de que é exemplo a frase de BSS de que “todo o conhecimento científico-natural é científico-social”, isto é, fim das grandes distinções ou do paradigma dominante que compartimentava as ciências.
A grande tese do autor baseia-se na apresentação de um novo paradigma: a unificação das ciências naturais com as ciências sociais e com as denominadas “humanidades” ou estudos humanísticos. Este objectivo parece não estar atingido, embora haja uma tendência para utilizar uma linguagem comum às várias ciências. É assim que as dicotomias matéria e natureza, orgânico e inorgânico, humano e não-humano, por exemplo, passam a ser tomadas como uma unidade ou como entidades inseparáveis. BSS refere o fim de outras duplicidades (natureza/cultura, natural/artificial, vivo/inanimado, mente/matéria, observador/observado, subjectivo/objectivo, colectivo/individual, animal/pessoa) e do fim das contradições entre as diversas ciências. À “concepção mecanicista da natureza”, feita de dualismos e contradições aparentes, propõe-se uma unidade dinâmica, um “estado de turbulência”. Daqui deriva uma “reconceptualização”, isto é, uma criação de novos conceitos aplicáveis às ciências, em que a analogia seja central e categoria matricial deste paradigma emergente: textual, lúdica, dramática, biográfica… Daqui, podermos falar de “teatro molecular” (analogia dramática), “jogo entre as partículas” (analogia lúdica), “texto celestial”(analogia textual), “biografia das reacções químicas” (analogia biográfica).
A “fusão” das ciências naturais com as ciências sociais (fala-se também em ciências humanas, como se não fossem todas humanas) parece estar ainda distante, apesar do texto de BSS a defender há já 25 anos. De qualquer modo, parece que a humanidade caminha para uma compreensão da diversidade como uma unidade e que as várias dualidades ou dicotomias tendem a desaparecer.
2. O Paradigma Emergente
Definido de um modo simples, um paradigma é uma maneira de ver as coisas ou de representar o mundo e, por isso, também significa “visão do mundo” ou, como diz BSS, “um modo de olhar” e um “modo de ser olhado”. Thomas Kuhn, o sociólogo e filósofo das ciências que mais divulgou o conceito, define-o como “um quadro que define os problemas e os métodos legítimos e que permite uma maior eficácia da investigação: uma linguagem comum favorece a difusão dos trabalhos e canaliza as investigações”. No caso das ciências sociais, a que BSS se refere frequentemente, o paradigma descreve o conjunto das experiências, crenças e valores que influenciam o modo de perceber o real e de reagir à percepção do real. É, por isso, um sistema de representação do mundo. Neste sentido, falamos, por exemplo da mudança de paradigma quando de uma visão geocêntrica medieval, na senda de Ptolomeu, passamos para uma visão heliocêntrica, na senda de Copérnico. Mas o conceito de paradigma pode significar mais ainda, como podemos dizer que um índio da Amazónia, por exemplo, vive num outro paradigma, longe dos objectos que nós consideramos úteis e que eles consideram inúteis ou mesmo maléficos. Mas foi nos anos 80, quando este texto de BSS foi escrito (1985), que a palavra foi hipervalorizada, a partir de um livro anterior (“A Estrutura das Revoluções Científicas”, de 1962) do sociólogo e filósofo das ciências Thomas Kuhn, que reintroduz o conceito no campo das ciências (sociais ou naturais) como representação ou modelo coerente do mundo, que repousa sobre uma base bem definida, seja ela uma matriz disciplinar, um modelo teórico ou uma corrente de pensamento.
Por que razão fala o autor em “crise do paradigma dominante” e num anunciado novo “paradigma emergente”?
Este é o centro da questão que todo este texto levanta.
Tentemos compreender a “crise”, utilizando os argumentos e definições do autor, sintetizados em quatro “rombos” fundamentais que o pós-modernismo criou no paradigma vigente nas ciências sociais e/ou naturais. A crise “profunda e irreversível” do modelo de racionalidade científica, a que BSS se refere, “como resultado do grande avanço no conhecimento”, tem origem em Einstein e na sua teoria da relatividade. Será este o primeiro rombo, no início do século XX. É que Einstein rompe com os conceitos da física clássica de tempo (T) e de espaço (E), sendo o T e o E a quarta dimensão do real e, logicamente, o E/T varia com o observador e a velocidade da luz: o T não é o mesmo neste espaço Terra e numa galáxia distante.
O segundo “rombo”, quase simultâneo, tem a ver com a Mecânica Quântica, relacionada com a microfísica ou física de partículas, isto é, a física atómica e subatómica. O “real” torna-se “diverso”, as relações de incerteza aparecem e as leis da física que pareciam eternas, como a lei da causalidade (“à mesma causa segue-se o mesmo efeito”) abrem brechas.
O terceiro rombo tem a ver com o fim do rigor matemático e o quarto rombo com toda a diversidade da evolução da microfísica, da química, da biologia, nos últimos 20 anos.
O nosso tempo é feito de riqueza e diversidade: os cientistas tornam-se filósofos e problematizam a sua própria prática científica e a sociologia alarga-se e reflecte sobre si própria e, por isso, surge a crise do paradigma da ciência moderna, com mais rigor e menos capacidade de autorregulação.
Qual será então o paradigma emergente?
Podemos dizer, de um modo simples, como o dissemos antes, que tem a ver com a “unificação” ou aproximação das diversas ciências. E que, como escreveu o próprio Thomas Kuhn, “uma linguagem comum favorece a difusão dos trabalhos e canaliza as investigações”. Daí a necessidade de uma “fusão” e de uma linguagem unificada, de que falamos atrás.
“No paradigma emergente o conhecimento é total, tem como horizonte a totalidade universal”, escreve BSS, lembrando que “todo o conhecimento é local e total”, esbatendo mais uma dicotomia. Hoje afirma-se que “o local é global” e utiliza-se mesmo o neologismo “glocal” para significar essa ligação ou fusão, de que fala o autor.
Para além do fim das dicotomias, o autor acentua o aspecto do “auto-conhecimento” e, consequentemente, do fim da dualidade sujeito/objecto. Esta distinção epistemológica perde sentido quando falamos de unidade, em vez de dualidade ou dicotomia. Por isso, o autor escreve que “todo o conhecimento científico é auto-conhecimento” e que “a ciência não descobre, cria, e o acto criativo protagonizado por cada cientista e pela comunidade científica no seu conjunto tem de se conhecer intimamente”, o que significa o fim desse distanciamento entre sujeito e objecto. Ao criar, o cientista conhece-se, conhecendo a totalidade em que está integrado. Daí, o autor defender que “a ciência é, assim, autobiográfica”, no sentido em que o que é conhecido faz parte do que conhece e vice-versa.
O autor termina este ensaio distinguindo entre o paradigma dominante, baseado na distinção entre racionalidade científica e senso comum, considerando este como “superficial, ilusório e falso” e o paradigma emergente que integra o senso comum e transforma esse “conhecimento” prático e pragmático na nova racionalidade. Nem teria sentido de outro modo, dado que o quotidiano das pessoas deve integrar a nova reflexão e prática científicas. É o que o autor denomina, com sentido, “a sabedoria de vida”.
Conclusão
O conhecimento científico e a linguagem científica não existem no vazio etéreo, distantes da realidade. Assentam na própria realidade e estão ancorados no próprio senso comum. Este senso comum, denominado por alguns filósofos das ciências como conhecimento pré-científico, tem um lugar na escola, como transmissor das vivências pessoais e da aproximação ao mundo. Em vez de pré-científico, deveríamos dizer ante-científico, na medida em que está antes da ciência, como base e ponto de partida.
O senso comum está ligado ao processo de socialização mas é um saber imediato (confunde o real com as suas aparências), subjectivo (ligado a factores culturais e psicológicos), heterogéneo (baseia-se numa acumulação não organizada de representações sobre a realidade) e não crítico (baseia-se em ideias feitas sobre o real).
É a partir do senso comum que todos os conhecimentos mais levados se formam.
"Toda a ciência e toda a filosofia são senso comum esclarecido". Karl Popper, in Conhecimento Objectivo.
Subscrever:
Mensagens (Atom)