POEMA À PALESTINA

PALESTINA

Que importa o beijo à noitinha

E uma rosa de manhã

Se não deixo de rever

Imagens de Ramallah?

A noite cai sobre o mundo

E há silêncio na casa

Mas não deixo de pensar

No sofrimento de Gaza.

Como posso, amor, dizer

Que te amo e que estou bem

Se nos destroem a casa

E nos tiram Jerusalém?

Temos dez muros à volta

De cimento e de betão

Amassados com o ódio

De quem não tem a razão.

O mundo que construímos

Tem o nome Liberdade

Mas nós vivemos nos guetos

Sem aldeia nem cidade.

Não posso dizer que é fado

Ou que é esta a minha sina

Mas o que sei, meu amor,

É que amo a Palestina!

REPENSAR A POLÍTICA

Grita bem alto para não seres enterrado vivo. Provérbio grego Para os gregos, o projeto político não era sobreviver, mas viver bem, e, quem sabe, aproximar-nos do mundo eterno, do próprio divino. A Modernidade, aproximando o privado e a natureza à política, anuncia uma específica despolitização. O mundo moderno é o mundo sem a política, o mundo da economia e das condições da sobrevivência. “Sobreviver ainda é um projeto político, ou melhor dizendo, em Arendt, é um projeto da negação da política”. A Política deveria ser, um valor intrínseco fundamental de qualquer cidadão. A vida em sociedade supõe a participação cívica, quer nos partidos, quer noutros espaços de reflexão crítica, como as associações, as escolas, os hospitais ou outro tipo qualquer de organização dos cidadãos. O distanciamento entre os cidadãos e as instituições só pode levar à morte cívica. Por isso, urge politizar o quotidiano. De facto, mesmo numa análise superficial do fenómeno político nos conduz a esta evidência: Os cidadãos estão zangados, protestam, ficam desapontados e acabam por voltar as costas à política. É urgente procurar as causas deste divórcio que parece querer tornar-se irremediável. Estas causas parecem radicar no discurso dos políticos “profissionais”, sempre distantes do sentir concreto das pessoas, e, ao mesmo tempo, em fenómenos de indefinição partidária (“são todos iguais”) e, mesmo de indefinição ideológica global, confundido esquerda e direita. O descrédito em relação à democracia aumenta, na população, com o crescimento da desigualdade social, ao passo que a participação política decai. A abstenção eleitoral concentra-se sobretudo nos desempregados e nos pobres, porque não conseguem respostas à sua marginalização social e indiferença por parte da classe politica. Assistimos hoje a um decréscimo de militância partidária. Os grandes partidos sofrem uma dramática quebra de militância. Como retornar à cidadania “de facto”? É urgente o diálogo crítico permanente, a vivência democrática saudável, com partidos que vivam e respirem com os cidadãos, tendo sempre em conta o viver e o sentir dos eleitores. Os campos extremaram-se e hoje, perdido o sentido da politicidade, é comum ouvir-se a comparação da política com o proxenetismo, o que não deixa de ser dramático para a vivência democrática saudável. O discurso demagógico comanda: - “Hei! Já chegam melhores dias, estamos a melhorar a olhos vistos!” Do quinze fomos ao cinco mas estamos a subir, quase a chegar ao sete quase ao oito, quase ao nove!” E um povo que não pensa não se lembra já que nove é menor que quinze se lhe dizem que nove é maior que cinco. Que este é o país que deus nos deu. “Quem tem nojo da Política é governado por quem não tem. É necessário repolitizar a política, aproximando-o do seu campo vital: os cidadãos. Como? Refazendo ou refundando os discursos, aproximando-os da vida e afastando o tom tecnocientífico e inerte dominante, marcando os campos das lutas pela igualdade de direitos e de oportunidade para todos. Se a sociedade não se empenhar na educação política dos seus cidadãos, em breve teremos parlamentos e executivos ocupados apenas por maus políticos. Mas, como escreveu Bertolt Brecht: Muitas coisas são necessárias para mudar o mundo: Raiva e tenacidade. Ciência e indignação. A iniciativa rápida, a reflexão longa. A paciência fria e a infinita perseverança. A compreensão do caso particular e a compreensão do conjunto. Apenas as lições da realidade podem nos ensinar como transformar a realidade.

Repolitizar a Política

A NECESSIDADE DE REPOLITIZAR A POLÍTICA A Política deveria ser, um valor intrínseco fundamental de qualquer cidadão. A vida em sociedade supõe a participação cívica, quer nos partidos, quer noutros espaços de reflexão crítica, como as associações, as escolas, os hospitais ou outro tipo qualquer de organização dos cidadãos. O distanciamento entre os cidadãos e as instituições só pode levar à morte cívica. Por isso, urge politizar o quotidiano. De facto, mesmo numa análise superficial do fenómeno político nos conduz a esta evidência: os cidadãos afastaram-se e afastam-se da Política. É urgente procurar as causas deste divórcio que parece querer tornar-se irremediável. Estas causas parecem radicar no discurso dos políticos “profissionais”, sempre distantes do sentir concreto das pessoas, e, ao mesmo tempo, em fenómenos de indefinição partidária (“são todos iguais”) e, mesmo de indefinição ideológica global, confundido esquerda e direita. Como retornar à cidadania “de facto”? É urgente o diálogo crítico permanente, a vivência democrática saudável, com partidos que vivam e respirem com os cidadãos, tendo sempre em conta o viver e o sentir dos eleitores. Os campos extremaram-se e hoje, perdido o sentido da politicidade, é comum ouvir-se a comparação da política com o proxenetismo, o que não deixa de ser dramático para a vivência democrática saudável. “Quem tem nojo da Política é governado por quem não tem. É necessário repolitizar a política, aproximando-o do seu campo vital: os cidadãos. Como? Refazendo ou refundando os discursos, aproximando-os da vida e afastando o tom tecnocientífico e inerte dominante, marcando os campos das lutas pela igualdade de direitos e de oportunidade para todos. Se a sociedade não se empenhar na educação política dos seus cidadãos, em breve teremos parlamentos e executivos ocupados apenas por maus políticos.

Os rankings em questão

No “Top 20 do ensino secundário”, correspondente a 2012, aparece o subtítulo no Expresso “Públicas fora das vinte primeiras”, a secundária Infanta D. Maria em Coimbra, volta a ser a primeira pública a aparecer no ranking. Está em 21.º No ano passado ocupava a 15.º posição, o que, só por si, revela a visão dominante de quem apoia a seriação das escolas e a sua publicitação. Uma leitura subliminar ou conotativa indica-nos imediatamente que “o ensino privado é que é bom”, que “as escolas públicas não têm qualidade mínima”, que os cidadãos que não tiverem dinheiro para colocar os filhos num colégio privado, podem ficar já a saber que não verão os seus filhos ou educandos atingir os objetivos que para eles desejam. Esta visão pode parecer redutora mas é dominante na comunicação social e nos meios urbanos e revela a tendência das instituições escolares para a elitização. Até se fala hoje em “pedagogia do exame”, tornando-o o centro do sistema em vez de mero instrumento de aferição da consecução dos objetivos traçados. “A escola coloca os alunos numa situação análoga aos dançarinos do filme Os cavalos também se abatem premiando os que estiverem na pista mais tempo” (Philippe Perrenoud). Uma análise mais pormenorizada desta seriação indica-nos que, das vinte escolas situadas no top, apenas cinco não pertencem às áreas urbanas de Lisboa ou Porto e, mais ainda, nenhuma pertence aos distritos de Trás-os-Montes, Beiras, Alentejo, Algarve ou Regiões Autónomas. Mas há sempre a possibilidade de vários olhares sobre os rankings e de várias críticas, como a possibilidade de distinguir entre alunos internos e alunos externos (ou propostos a exame) ou de escolher as melhores notas de alunos que se apresentaram a exame nas duas fases. O essencial, todavia, da crítica a fazer às seriações tem a ver com a descontextualização das escolas, isto é, fazer médias sem sabermos de que estamos a falar. A eficácia, isto é, o resultado em si mesmo, independentemente das condições de partida e de outras, passa a ser o valor que importa destacar. Se os alunos são de um meio socialmente desprotegido, se têm famílias iliteratas, se não têm ou nunca tiveram livros em casa, se têm de trabalhar antes ou depois dos horários escolares, etc., não importa, isso é completamente escamoteado na seriação; se os alunos com problemas de aprendizagem não são aceites na instituição ou são convidados a sair; se os alunos problemáticos são convidados a anular a matrícula e a candidatarem-se aos exames como externos, etc., isso não importa. A escola integradora, capaz de absorver as diferenças, de desenvolver e formar seres humanos e cidadãos com espírito crítico morre aqui, em nome da tal eficácia que trabalha para o ranking. Mas há mais ainda, nesta empresa-escola: que dizer de um piloto de uma transportadora aérea que só consegue colocar no destino 80% dos passageiros? Onde está o parâmetro constitucional de consecução dos objetivos essenciais da educação ou do direito a ela? Como colocar nos primeiros lugares uma escola que afasta em vez de integrar e que só conseguiu posicionar nas primeiras posições 80% dos alunos? A seriação das escolas, criando discrepâncias sem sentido, estigmatizando os mais pobres e com menos recursos, é uma escola sem sentido cívico. A maioria da população, habituada às classificações futebolísticas, desconhece as incongruências destas listas. Como vivemos numa terra cheia de desigualdades e num território cada vez mais desequilibrado, os rankings refletem um testemunho das desigualdades da nossa terra, do nosso país, onde o interior está fora do topo. E quando mais de meio milhão de crianças pobres frequentam o ensino público e dependem do estado para terem livros, material escolar e uma refeição diariamente estamos a discutir rankings? Lembremos que vários países que tinham divulgado rankings das escolas, deixaram de o fazer, entre os quais, vale a pena citar a Dinamarca, a Austrália e, no Reino Unido, a Escócia. O abandono dessa prática leva-nos a relativizar a seriação de escolas, a que tanta importância se tem dado no nosso país.

Contributo para o plano de desenvolvimento económico

Homenagem a Celso Emílio Ferreiro - escritor galego

Contribuição para o plano de desenvolvimento económico

- Índices estatísticos

O meu país predilecto

limita o norte com os ventos alíseos,
ao sul com um arrabalde de Buenos Aires
e com o porto de Hamburgo;
ao leste com três pombas mensageiras
ao nordeste com a terra de ninguém.

O meu país predilecto é um império
de coisas nunca vistas:
os homens vivem fora da lei da gravidade
mas conhecem muito bem a lei do funil
e o principio do cacete e do fueiro.

Um país que vive por milagre.

Produz ao ano precisamente doze meses
e três mil romarias a S. Roque.
Quinhentas toneladas de cotovias,
setecentas de grilos,
vinte de borboletas
e sete de tabaús incontrolados.

Educação – trabalho: abordagens sociológicas

Analisemos, algumas teorias sociológicas sobre o emprego/trabalho que nos poderão dar pistas sobre as várias perspectivas em causa, variando no tempo e no espaço, e ajudar-nos a analisar criticamente as diversas propostas.
Durkheim, numa perspectiva clássica e, de certo modo, fundadora, realçou as relações educação - trabalho e entre as vias de estudo os papéis ocupacionais ou profissões, acentuando o papel da educação, quer como socialização (moral), quer como qualificação (técnica) para o trabalho. Estes dois aspectos são inseparáveis, na medida em que integram o indivíduo no sistema político-ideológico dominante e no mundo da produção (reprodução social).
Esta perspectiva parece ser demasiado funcionalista e consensualista, na medida em que, relacionando de forma directa e imediata, o trabalho e a educação, abstraindo dos processos sociais internos à estruturação dos saberes educativos, como a escolarização dos saberes e dos “fazeres”, esquecendo, ainda, as correlações de forças entre os diversos actores ou as próprias lutas entre eles.
Nos anos sessenta, duas teorias emergem: na economia, a de Becker e a de Schultz, na análise do capital humano; na sociologia, a teoria técnico-funcional da educação que, basicamente, defende uma estratificação social (os lugares ocupacionais são adquiridos através da educação escolar). Há uma ligação directa e imediata entre as aprendizagens do sistema de ensino e as habilidades e qualidades no exercício do trabalho. Digamos que o diploma garante e exige a competência. Como em Durkheim, esquecem-se os processos sociais que organizam os mercados de trabalho. A perspectiva é individualista (um diploma, uma competência), esquecendo-se os colectivos de trabalho ou o carácter colectivo das relações de trabalho.
A teoria do capital humano relaciona-se com a técnico-funcional, apesar de ter uma origem disciplinar diferente ( aquela, da economia; esta, da sociologia), na medida em que faz, também, articulações directas entre os sistemas produtivos e os sistemas de ensino.
Randall Collins, nos anos setenta, propôs uma alternativa, criticando a teoria técnico-profissional da educação e a do capital humano, valorizando a luta política e concorrencial por “bens raros, prestigiantes e compensadores” (o que, em termos simples, poderemos dizer:”a corrida aos melhores lugares”). Interessa o poder, a riqueza, o prestígio. As escolas, neste aspecto, ensinam “culturas de estatuto”, em que pertencer à escola ou à universidade x, corresponderá uma garantia de emprego de qualidade ou de estatuto superior, embora com o alargamento da escolarização esta cultura do estatuto tenda a diminuir.
Apesar de tudo, o autor conclui que, quando escrevia, tinha em conta que, para o exercício do trabalho nas sociedades industrializadas, era suficiente o nível elementar de escolarização, tendo, mais tarde, concluído, a relação educação - trabalho “é definida em cada momento e para cada caso considerado”. Apesar de tudo, foi criticado por não ter valorizado a inovação tecnológica na complexidade do exercício do trabalho e, ainda, que os empregadores podem modificar as formas de recrutamento e fazer variar este modelo credencialista que parecia “credencializar” automaticamente para determinada função.

A Teria da Correspondência foi desenvolvida por Bowles & Gintis e valoriza a função económica da educação e as relações sociais que “estruturam a experiência educativa dos estudantes”. Numa perspectiva marxista ou próxima do marxismo, esta teoria defende que as escolas “legitimam as divisões de classe” e produzem a força de trabalho necessária à manutenção do sistema capitalista. Há, assim, uma correspondência entre a escola e o trabalho e dai o nome desta teoria.
Nesta perspectiva, embora mais centrada nos EUA, a educação exerce um dos papéis mais activos na reprodução social. Esta relação de correspondência manifesta-se na autoridade (há uma hierarquia a que se deve obedecer e que é interiorizada), e, ainda, na relação dos sujeitos com a actividade que exercem e com os outros indivíduos. Esta hierarquia ocupacional é diversa e contraditória, criando “subjectividades inconformadas e inconformistas”, o que é visível nos conflitos surgidos quer entre alunos, quer entre trabalhadores. Mas esta complexidade varia com a sociedade: uma sociedade mais complexa cria mais contradições.
Esta teoria da correspondência também tem os seus críticos, como, por exemplo, Morrow & Torres que a consideram insuficiente e pouco clara, uma vez que esquece que o sistema educativo tem especificidades próprias e, só por si, é capaz de produzir, reproduzir e distribuir conhecimentos, não funcionando apenas de um modo unilateral (educação → produção). Para além da economia, há outras esferas a ter em conta, como os contextos do Estado e da produção capitalista. A escola tem um funcionamento dual, na medida em que se organiza segundo os direitos humanos e os princípios da cidadania (transformação social), ao mesmo tempo que ajuda a reprodução social, isto é, a manutenção das classes e da divisão do trabalho.
Em resumo, digamos que enquanto a teoria da correspondência educação – trabalho acentua as dimensões económicas e, portanto, de reprodução social, a perspectiva de Morrow & Torres foca os processos diversos, no tempo e no espaço, que explicam as contradições ou conflitos existentes no sistema capitalista.

RUMO A UM NOVO PARADIGMA – A COMPLEXIDADE DO HUMANO

Edgar Morin defende que devemos efectuar uma categorização (não definitiva, é claro) dos princípios que comandam ou controlam a inteligibilidade complexa e resume estes princípios numa expressão inovadora, a que chama “paradigma de simplificação” e “12 mandamentos para um paradigma da complexidade”. Estes conceitos de simplificação e de complexidade abrem novos caminhos nas metodologias científicas, sobretudo nas chamadas ciências humanas, na medida em que Morin propõe caminhos de complexidade e de incerteza, em vez das certezas clássicas inscritas no pensamento dedutivo, segundo o modelo matemático.
Os conceitos de simplicidade e complexificação significam uma ruptura com a filosofia de Descartes e a sua visão das ideias “claras e distintas”, apresentadas no seu livro “O Método”, onde partia da célebre frase “cogito, ergo sum” (penso, logo existo”), para fundar toda a sua racionalidade. “A certeza do “cogito” vem do facto, escreve Descartes, de que eu vejo claramente que, para pensar, é preciso existir. A clareza e a distinção são os critérios da verdade. Mas quem me garante que esta certeza não é ela mesma ilusória? Como sair da solidão do “cogito” e assegurar-se da existência do objecto dos meus pensamentos?”
Ora, este racionalismo cartesiano é demasiado simples para a complexidade do pensamento e das ciências contemporâneas. E Edgar Morin vai propor um outro “Método” em que, em vez da linearidade da clareza e distinção das ideias, propõe o corte com o racionalismo cartesiano e o aparecimento de um novo paradigma, o da complexidade. À clareza e à distinção opõe o fechamento e a obscuridade, complemento da claridade. A posição cartesiana de que as ideias claras e distintas são um sinal da sua verdade é substituída pelo paradigma da complexidade e o projecto transdisciplinar. Escreve Morin que o verdadeiro debate é entre simplificação e complexidade.
O que propõe Edgar Morin? Ao contrário de Descartes, para quem a realidade devia aparecer de um modo simples, claro e distinto e a ciência ser, por assim, dizer, deduzida, como num raciocínio matemático, Morin diz que a realidade é complexa, una e múltipla, ao mesmo tempo, feita de desordem e ambiguidade, de lacunas e incertezas e, por isso, ou também por isso, nunca poderá ser conhecida de maneira exaustiva.
Este novo paradigma aproxima-se da complexidade do humano, feito todo ele, também, de obscuridade e incertezas, de ordem e desordem, de caos e ordem. Assim, as ciências da educação, por exemplo, integram este campo feito de simplificação e de complexidade, isto é, de lacunas e ambiguidades, tal como todos os seres humanos. A complexidade apresenta-se, assim, como um desafio à inteligência, na medida em que constitui um tecido de acontecimentos e acções que constituem o nosso mundo.
O novo paradigma proposto por Edgar Morin, na medida em que ultrapassa o campo científico do racionalismo e do positivismo, ao introduzir a complexidade e a dúvida onde havia apenas a simplicidade e a certeza, a experimentação e a dedução, vem trazer uma luz nova ao campo científico, feita de obscuridade e dúvida, como se fosse um espelho do próprio homem.